来源标题：北京市海淀区首届语文教育论坛聚焦学生核心素养提升语文课 从学知识走向增能力
■区域经验
探索学科纵向贯通的大教研模式
姚守梅（海淀区教师进修学校副校长）：２０１４年是深化教育领域综合改革的元年。尤其是课程标准的修订，增强了时代性、国际视野和本土意识。这里提出了学科的核心素养，以及在新的课程标准中制定学生学业质量标准。这期间北京的中考、高考改革在急速地推进。在这样的情形下，我们从问题导向寻求突破。
就语文学科而言，我们开展了语文学科的跨学段专题研究，进一步明确各学段的教育功能定位，理顺各学段的育人目标。
从教研层面，进修学校内设机构做了调整，形成各学科的纵向贯通。从小学一年级到中学高三年级，教研层面打通成为一个大的教研组。
我们还聚焦专题，基于对课标内容的纵向梳理和学科本质的深入思考选点突破。把工作的着眼点放在阅读上，然后分布实施，围绕着跨学段的教研，开展了一系列的研究活动。
例如，《诺曼底遇难记》这篇课文，小学和初中的教材都有所涉及。我们以此为切入点，将整个学段打通做了教学案例研究活动。对这样一篇外国小说，小学老师在感受船长形象的时候，教学的层面重点落在了文本的研习，从语言入手引领着学生解读文章，比较注重阅读方法和习惯的培养。
初中学生则从语言入手进而来品读文章一系列的学习活动，而不再是老师用一个个问题牵着学生走，突出了独立阅读和合作探究的能力。到了高中阶段，学生思考问题的深度和广度，以及他们的探究意识、独立思考的能力比初中的孩子又上了一个台阶。
类似这样的跨学段研讨活动，有助于教师提高教育境界，把语文学科的育人目标落到实处。
■教师感悟
构建纵横交织的专题学习体系
赵岩（清华大学附属中学）：在《中国古代诗歌中的“舟”》一课中，我以《望洞庭湖赠张丞相》为例，呈现“舟”的自然属性、文化内涵，以及它与诗歌情感意境之间的关系，归纳“了解文化内涵，分析自然属性，结合诗歌整体意境，联系相似作品，查阅相关文献”的方法。
随后，我给出另外几首以“舟”为意象的诗歌，让学生以小组为单位，分别研读不同的诗歌，了解“舟”在中国古代诗歌中其他的常见文化内涵，并使用我教授的方法，分析“舟”在本小组负责研读的诗歌中的意蕴。
类似的专题学习，不仅仅是把相关文本放在一起提供给学生，更需要考虑文本组合的结构。这节课，“舟”这一意象，勾连起一系列以“舟”为意象的唐诗，这一系列的文本综合起来，可以帮助学生建构起对“舟”这一意象的更为丰富的文化内涵。这是一种“横向勾连”。
另一方面，学生在研读一首诗的时候，需要查阅资料，阅读关于诗歌背景、诗歌评论、诗歌意象解析等一系列支撑文本，这就构成了一种“纵向勾连”。
纵横交织，就构成了一个文本体系。学生在与这些文本进行对话时，需要完成对自我知识体系、技能体系和思想文化体系的自主建构。而这堂课上，我选择的是“翻转课堂”的方式。
用开放的教学促进学生现场生成
杨海威（北京一零一中学）：我所讲授的《追风筝的人》，是一整本书的阅读指导。一本小说几十万字，一节课４０分钟，实在需要教师明确到底要引导学生什么，怎么去引导才能让他们有所收获，以及有哪些收获。
这节课不是教师简单的讲解，而是充分调动学生对这部小说的思考理解，在了解学生现有认知水平的基础上，引领他们在思考深度上提升一个台阶。
“哈桑千千万万遍地保护、陪伴、帮助、忠诚于阿米尔，可阿米尔又是怎么对待哈桑的？”课上，我问学生这个问题，只是让学生去了解阿米尔的行为以及行为背后的原因。可是学生在讨论、争辩的时候，自然而然地完成了对行为和原因的探究，并进行了对阿米尔形象的评价和他是否把哈桑当做好朋友的探讨。
